Zdolności ludzkie. Geniusz. Definicja aktywności intelektualnej

Zdolności ludzkie

Aable są rozumiane jako właściwości lub cechy jednostki, które determinują powodzenie czynności lub jej opanowanie, jako indywidualne cechy, które odróżniają jedną osobę od drugiej i przejawiają się w powodzeniu czynności.

Analiza psychologiczna pokazuje, że każdą aktywność można podzielić na odrębne funkcje umysłowe, które są najczęstszymi rodzajowymi formami aktywności. Niektóre funkcje umysłowe są realizowane przez złożone, neurofizjologiczne systemy funkcjonalne, które mają właściwość wykonywania określonej funkcji umysłowej. Ta właściwość to ogólna zdolność przypisywana określonej funkcji umysłowej.

Umiejętności – są właściwościami systemów funkcjonalnych realizujących określone funkcje umysłowe, które mają indywidualną miarę wyrazu i przejawiają się w sukcesie i jakości oryginalności opracowania i realizacji działań.

Jak mają się do siebie zdolności i skłonności?

Ogólne właściwości układu nerwowego, specyfika organizacji mózgu, przejawiająca się w produktywności aktywności umysłowej, to skłonności ogólne, skłonności specjalne – właściwości neuronów i modułów neuronalnych (obwody neuronowe).

Zdolności nie powstają ze skłonności. Zdolności i skłonności są właściwościami: pierwsza – systemy funkcjonalne, druga – składniki tych systemów. Wraz z rozwojem systemu zmieniają się jego właściwości, które są determinowane zarówno przez elementy systemu, jak i ich połączenia.

Jest jeszcze inne rozumienie skłonności: można je uznać za programy genetyczne, które determinują rozwój układów funkcjonalnych w strukturze mózgu i człowieka jako całości.

Umiejętności realizują funkcję odzwierciedlania i przekształcania rzeczywistości w praktyczne i idealne formy. Zdolności – jedna z podstawowych cech psychiki, obok strony merytorycznej, na którą składa się znajomość obiektywnego świata i doświadczeń.

Rozwój umiejętności następuje w procesie życia i aktywności (edukacja, praca, zabawa). Źródłem tego rozwoju jest sprzeczność między istniejącym poziomem rozwoju umiejętności a wymaganiami działalności.

Najważniejszym punktem w rozwoju zdolności jest dostrojenie mechanizmów operacyjnych do warunków działania.

Rozwój umiejętności przebiega w trzech etapach:

  • po pierwsze, dziecko, w przeciwieństwie do zwierzęcia, rodzi się z niepełnym ukształtowaniem funkcjonalnych systemów aktywności umysłowej, które dojrzewają przez długi okres poporodowy. Ten proces dojrzewania jest determinowany przez środowisko życia;
  • po drugie, dalszy rozwój podyktowany jest społecznymi formami aktywności;
  • po trzecie, rozwój umiejętności determinowany jest indywidualnymi wartościami. To właśnie te indywidualne wartości i znaczenia będą decydować o jakościowej specyfice zdolności, będzie to zależało od tego, co dana osoba widzi i pamięta.

Człowiek jest obdarzony przez naturę ogólnymi zdolnościami. Zdolności specjalne – to umiejętności ogólne, które nabyły cechy sprawności pod wpływem wymagań czynności.

Zdolność definiowana jest jako integralna manifestacja zdolności do określonego działania.

Inteligencję można zdefiniować jako integralną manifestację zdolności, wiedzy i umiejętności. W inteligencji operacyjne działania zdolności są uzupełniane bardziej uogólnionymi schematami operacyjnymi, planami i programami zachowań, a także wiedzą o świecie zewnętrznym, innych ludziach i sobie.

Talent – jest przejawem inteligencji w odniesieniu do konkretnych działań, znajomości przyrody.

Zdolności duchowe są integralną manifestacją intelektu i duchowości jednostki. W swojej najwyższej manifestacji zdolności duchowe charakteryzują geniusz. W.M. Teplov podkreślił, że znaczącym twórcą może być tylko osoba o dużej zawartości duchowej.

Jeśli zdolności przejawiają się w działaniu, to zdolności duchowe determinują działanie. Jeżeli rozważając zdolności mamy do czynienia z przedmiotem działania, to w zdolnościach duchowych ujawnia się osobowość, czyli zdolności duchowe są istotą indywidualności człowieka.

Umiejętności są mniej więcej dane przez naturę każdemu, ale wśród nas, podobnie jak gwiazdy, są czasami bardzo utalentowani ludzie. Może byłoby ich więcej, gdyby od dzieciństwa dano im możliwość wyjścia poza „proces wychowawczo-pedagogiczny”, gdyby stymulowały talenty.

Geniusz

Dopiero na pierwszym jego etapie proces poznania jest determinowany przez przyjęte zadanie. Następnie, w zależności od tego, czy dana osoba uważa rozwiązanie problemu za środek do osiągnięcia celów zewnętrznych w stosunku do wiedzy, czy też jest celem, określa się los procesu.

W pierwszym przypadku kończy się, gdy tylko problem zostanie rozwiązany. W drugim wręcz przeciwnie, rozwija się. Tutaj można zaobserwować zjawisko samodzielnego poruszania się aktywności, które prowadzi do wyjścia poza dane, co pozwala dostrzec „nieprzewidziane”. W tym wykraczaniu poza dane, w umiejętności kontynuowania nauki ponad wymagania danej (początkowej) sytuacji, czyli w niestymulowanej sytuacyjnie działalności produkcyjnej i kryje się tajemnica wyższych form twórczości, umiejętność dostrzegania w przedmiocie czegoś nowego, coś, czego inni nie widzą i określa jego twórczy status.

Właśnie na tej podstawie postulowano tę zdolność do rozwijania aktywności (która pełni funkcję samorozwoju aktywności) jako znak determinujący talent. Zakłada się, że to rozumienie ujawnia opinię BM Thermal: „W tej charakterystyce osobowości, którą nazywamy uzdolnieniami, nie można dostrzec prostej sumy zdolności: w porównaniu ze zdolnościami stanowi to nową jakość”.

Zachowanie osoby uzdolnionej odzwierciedla interakcję między trzema głównymi grupami cech ludzkich. Grupy te charakteryzują się ponadprzeciętnymi zdolnościami ogólnymi i/lub specjalnymi, wysokim poziomem zaangażowania w zadanie oraz wysokim poziomem kreatywności. Uzdolnieni ludzie mają zdolność rozwijania tego systemu cech i stosowania go w każdej potencjalnie wartościowej dziedzinie ludzkiej działalności.

Zdolności i talenty twórcze nie są bezpośrednio związane z poziomem zdolności ogólnych i specjalnych, co jest realnym środkiem skutecznego działania, ale nie określają jednoznacznie potencjału twórczego jednostki. Ich wkład urzeczywistnia się jedynie poprzez przełamanie struktury motywacyjnej jednostki, jej orientacji na wartości.

W przeszłości były dwa rodzaje motywacji. Pierwsza, która zapewnia wysoki poziom inicjatywy poznawczej, to przewaga motywacji poznawczej, zainteresowania biznesem, a nie ich sukcesem. Drugi rodzaj motywacji to psychologiczna bariera dla przejawiania inicjatywy poznawczej. Należą do nich zewnętrzne motywy poznania.

Zdolne dzieci okazują się we wczesnym dzieciństwie, ale nie zawsze znajdują niestety oparcie u swoich wychowawców, bo wykazują tendencje buntownicze i nie mieszczą się w ogólnie przyjętych standardach.

W oparciu o wszystkie powyższe, możemy powiedzieć, że rozumienie twórczości w tej formie doprowadzi do wniosku, że nie ma zdolności twórczych, które istnieją równolegle z ogólnymi i specjalnymi (podział inteligencji i kreatywności Guilford). Potencjał twórczy jednostki nie wynika jednak z czysto ilościowego wzrostu umiejętności. To, co powszechnie nazywa się zdolnościami twórczymi w kategoriach DB Objawienie Pańskie, to zdolność do wykonywania niestymulowanej sytuacyjnie aktywności produkcyjnej, czyli zdolność do inicjatywy poznawczej. Jej manifestacja nie ogranicza się do sfery zawodów pracy umysłowej i charakteryzuje twórczy charakter każdego rodzaju pracy.

Fenomenologię twórczości można podzielić na trzy główne typy, które odpowiadają typom twórczości:

  • Bodziec-produktywny – aktywność może być produktywna, ale ta aktywność jest zawsze zdeterminowana działaniem jakiegoś zewnętrznego bodźca. Wyższe przejawy na tym poziomie odzwierciedlają wysoki poziom rozwoju zdolności umysłowych i są identyczne z pojęciem „ogólnego talentu”;
  • Heurystyka – czynność nabiera charakteru twórczego. Mając dość rzetelny sposób rozwiązywania, człowiek nadal analizuje skład, strukturę swoich działań, porównuje poszczególne zadania, co prowadzi go do odkrywania nowych, oryginalnych, pozornie bardziej pomysłowych sposobów rozwiązywania. Każdy znaleziony wzorzec jest doświadczany przez samego heurystę jako odkrycie, odkrycie twórcze. Jednocześnie oceniana jest tylko jako nowy, „własny” sposób, który pozwoli mu rozwiązać stojące przed nim zadania;
  • Twórczy – samoodkryty wzór empiryczny nie jest używany jako decyzja, ale działa jako nowy problem. Znalezione wzorce można udowodnić, analizując ich pierwotne podłoże genetyczne. Tutaj działanie jednostki nabiera charakteru generującego i coraz bardziej traci formę odpowiedzi: jej skutek jest szerszy niż pierwotny cel. Tak więc twórczość w wąskim znaczeniu tego słowa zaczyna się tam, gdzie przestaje być tylko odpowiedzią, tylko rozwiązaniem zadanego zadania. Jednocześnie pozostaje rozwiązaniem i odpowiedzią, ale jednocześnie ma coś „na dokładkę”, a to decyduje o jego twórczym statusie.

Ostatnie dwa poziomy obejmują to, co powszechnie nazywa się „twórczym talentem”.

Zatem zrozumienie zdolności twórczych DB Objawienie Pańskie i jego wyznawcy nie pokrywają się z tym, co jest obecnie postrzegane jako talent ogólny (wysoki poziom rozwoju umiejętności).

Ale nie pokrywa się to z drugim pojęciem, które reprezentuje „kreatywność” lub „talent twórczy”. W przeciwieństwie do Guilforda mówią, że ruch myśli w różnych kierunkach nie jest wynikiem jej szerokiego ruchu, ale odwrotnie, do wewnątrz.

Czy można rozwijać talent? Oczywiście! Przedstawione rozumienie istoty uzdolnień oraz dostępność adekwatnych metod jej diagnozowania pozwalają przejść bezpośrednio do budowania systemu rozwoju zdolności twórczych i uzdolnień.

To przede wszystkim tworzenie optymalnych warunków dla manifestowania się i kształtowania możliwości twórczych uczniów, co oznacza przede wszystkim usuwanie ograniczeń, barier bezpośrednio hamujących twórczy rozwój dzieci. Dlatego obowiązkowym aspektem programu jest wymóg elastyczności w jego organizacji, co pozwala na zmianę parametrów tempa, objętości i treści przedmiotowych programu nauczania. Ta elastyczność programów pozwoli z jednej strony zapewnić realnie niezbędny społecznie poziom edukacji, az drugiej – pozwoli w jak największym stopniu poprzez własny wybór i wysiłki na awans tych, którzy są w stanie to zrobić. Ponieważ wysokie wymagania dla wszystkich odzwierciedlają chęć uczenia się od jednych, a niskie – hamują rozwój innych, w tej sytuacji indywidualizacja uczenia się zapewnia indywidualne tempo uczenia się i determinuje charakter i zakres nakładu pracy w bezpośrednim rozwoju studenta, ale zapewnione warunki motywacyjne studenta.

Drugim kierunkiem, w którym planuje się wdrożenie indywidualizacji uczenia się, jest chęć wyboru profilu uczenia się, biorąc pod uwagę skłonności jednostki. W tym celu do ogólnego systemu stowarzyszeń wprowadzana jest sieć stowarzyszeń badawczych, która zapewnia studentom nie tylko możliwość wyboru kierunku pracy badawczej, ale także postęp w temacie (zasada osobowości – VD Shadrikov).

Możliwe jest skomplikowanie programu poprzez zwiększenie obciążenia studenta tylko w pewnym stopniu, bez powodowania przeciążenia. Dalszy rozwój umiejętności ucznia powinien odbywać się w ramach jego włączania w pracę naukową, gdyż tylko poprzez włączenie w proces twórczy możliwe jest kształtowanie zdolności twórczych.

Działalność badawcza zapewnia wyższy poziom systematycznej wiedzy, co eliminuje jej formalizm.

Kolejnym kierunkiem zindywidualizowanego uczenia się jest intensyfikacja roli nauczyciela w doborze indywidualnych metod nauczania w oparciu o zalecenia psychologów, a także wypracowaną technologię uczenia się zorientowanego na osobowość, wielopoziomowego.

Wszystkie trzy z tych obszarów mogą dać optymalny efekt tylko wtedy, gdy kształtuje się orientacja poznawcza i wyższe wartości duchowe.

Praca z dziećmi uzdolnionymi wiąże się więc z udostępnieniem danych o cechach strukturalnych i jakościowych uzdolnień, sposobach ich wykrywania i rozwoju, a następnie działaniach organizacyjnych, które obejmują praktyczną pracę nad dalszym rozwojem zdolności twórczych i uzdolnień.

Jest to mało prawdopodobne w nowoczesnej szkole domowej, ponieważ baza materiałowa i wykształcenie nauczycieli pozostawiają wiele do życzenia. Chociaż, jak wszędzie, są twórczo uzdolnieni nauczyciele, którzy dają uzdolnionym dzieciom możliwość kiełkowania i rozwoju.

Nie mogę pomóc, ale pamiętam mojego szkolnego nauczyciela rysunku. Jego spojrzenie na świat jest tak niezwykłe i oryginalne, że często nie jest rozumiane przez innych. Kiedy byłem w szkole, wszyscy myśleliśmy, że to „dziwne”, ponieważ po prostu tego nie rozumieliśmy, co nie pasowało do naszego „normalnego” świata. Dopiero po wielu latach zaczęliśmy zdawać sobie sprawę, jak wiele straciliśmy, radując się z naszej przeciętności i nie mogąc docenić twórczego impulsu naszego nauczyciela, który wniósł do nauczania wiele twórczych pomysłów. I dalej nie przestaje… Teraz mój syn się z nim uczy, mówi, że jest bardzo dziwny, ale teraz mogę wytłumaczyć, że to nie cud, tylko inny pogląd na życie, pogląd artysty, z punktu widzenia osoby twórczej.

Definicja aktywności intelektualnej

Sam termin „działalność intelektualna” nie ma jasno zdefiniowanego znaczenia teoretycznego. Nadal zachowuje pierwotne znaczenie łacińskiego „activus” – aktywny, energiczny.

Charakterystyki formalno-dynamiczne czynności, takie jak szybkość, napięcie, czas trwania itp., są wskaźnikami czysto ilościowymi i określają raczej ton czynności. A problem aktywności jako „miary oddziaływania” jest przede wszystkim problemem jakościowym, więc trzeba go rozwiązywać odsuwając się od merytorycznej strony badanego zjawiska.

Miarą aktywności intelektualnej może być inicjatywa intelektualna, przez którą należy rozumieć kontynuację aktywności umysłowej poza zadaniem sytuacyjnym, a nie ze względu na braki praktyczne czy zewnętrzną lub subiektywną negatywną ocenę pracy, widać w niej adekwatny wyraz aktywności .

Inicjatywy intelektualnej nie należy utożsamiać z manifestacją jakiejkolwiek inicjatywy w sferze intelektualnej. Różni się po pierwsze od inicjatywy wyboru, wyższością pracy umysłowej nad innymi rodzajami pracy, a po drugie – od chęci przepełnienia zadania, gdy więcej niż ustawiony w eksperymencie (i w życiu) podmiot prosi o jego wykonanie inny, dwa i tak dalej.

Inne mogą być też motywy wyboru pola działania: potrzeba autoafirmacji, chęć wyróżnienia się, zasłużenie na pochwałę, entuzjazm dla procesu myślowego (nawet rutynowego), wreszcie rzeczywista potrzeba poznawcza . Brak jasnego obiektywnego kryterium motywowania wyboru pracy umysłowej nie pozwala na jednoznaczne uznanie inicjatywy wyboru za intelektualną.

Aktywność intelektualna jednostki przejawia się oczywiście w każdych okolicznościach, w każdej sferze ludzkiej działalności. Ale nie stymulowane z zewnątrz – to zjawisko ujawnia je jednoznacznie, podobnie jak niegdyś wprowadzenie metody sytuacji problemowych afirmowało myślenie, oddzielając je od innych procesów psychicznych. Opierając się na tej analogii, definicja aktywności intelektualnej wygląda tak: jeśli myślenie jest procesem rozwiązywania problemów, a aktywność intelektualna jest zewnętrzną stymulacją myślenia. Aktywność intelektualna jest własnością czysto osobistą, tą własnością całej osobowości, która odzwierciedla proceduralną interakcję czynników poznawczych i motywacyjnych w ich jedności, gdzie abstrakcja jednej ze stron jest niemożliwa.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.