Teoria myślenia. Procesy mentalne. Rodzaje myślenia. Myślenie i płaty czołowe

Teoria myślenia

Zaczynamy poznawać otaczającą rzeczywistość na podstawie wrażeń i percepcji, a potem zaczynamy myśleć, rozumieć. Funkcję myślenia można nazwać poszerzaniem granic poznania poprzez wyjście poza percepcję zmysłową. Myślenie umożliwia za pomocą wnioskowania zrozumienie tego, co nie jest nam bezpośrednio dane w percepcji.

Zadaniem myślenia jest identyfikowanie powiązań między przedmiotami, odróżnianie ich od przypadkowych zbiegów okoliczności. Myślenie działa z pojęciami i przejmuje funkcje uogólniania i planowania. Psychologia myślenia jako kierunek pojawiła się dopiero w XX wieku. Wcześniej dominowała teoria asocjacyjna, która sprowadzała treść myśli do zmysłowych elementów wrażeń, a prawa myśli do praw asocjacyjnych.

Dlaczego myślenia nie można zredukować do procesu skojarzeń?

Pierwsza różnica polega na tym, że przebieg procesu skojarzeniowego wyznaczają przypadkowe powiązania w sąsiedztwie w przestrzeni odbieranych wrażeń, a przebieg procesu myślowego regulują powiązania treści podmiotowej.

Druga różnica polega na tym, że podmiot nie rozumie i nie reguluje przebiegu procesu asocjacyjnego, czyli proces asocjacyjny jest pozbawiony celu.

Problemy myślenia zaczęto realizować od początku XVII wieku. Istniała koncepcja sensualizmu, która opierała się na rozumieniu świadomości jako kontemplacji. Sensualiści mieli tę zasadę: „Nie ma niczego w umyśle, czego nie ma w zmysłach”. Stało się to podstawą wszelkich teorii sensualistycznych, które głosiły, że wszystkie procesy umysłowe opierają się na odtwarzaniu danych zmysłowych, czyli nagromadzonych doznaniach zmysłowych. Ta reprodukcja opiera się na zasadzie skojarzeń.

Aby wyjaśnić ukierunkowany charakter myślenia, wprowadzono pojęcie konserwacji, czyli skłonność idei do powstrzymywania się. Ekstremalna forma konserwacji to obsesja. Naukowiec G. Ebbinghaus podał własną definicję myślenia. Nazwał to skrzyżowaniem pogoni za ideami i obsesjami.

Była szkoła würzburska, która nie zgadzała się z wieloma ideami sensualizmu. Uważała, że myślenie ma swoją specyficzną treść, której nie da się sprowadzić do wizualnej. Ale przedstawiciele tej szkoły poszli na drugą skrajność. Kontrastowali „czystą zmysłowość” z czystym „myśleniem”.

Szkoła würzburska zajęła stanowisko w sprawie podmiotowej orientacji myśli i, w przeciwieństwie do mechanizmu teorii asocjacyjnej, podkreślała kierunkowość myślenia. Przedstawiciele Szkoły Würzburskiej zaproponowali koncepcję „wyznaczania trendów”, które prowadzą procesy skojarzeniowe do rozwiązania problemu. W ten sposób nieumyślnie przypisano zadaniu zdolność do samorealizacji.

W swoim studium myślenia O. Zeltz zmienił nieco koncepcję, wyrażając opinię, że myślenie jest łańcuchem określonych operacji, które służą jako metody rozwiązywania problemów. W ten sposób Zeltz pokazał myślenie jako „system związków refleksoidalnych”. Ta koncepcja była równie mechanistyczna, co skojarzeniowa.

K. Koffka, który był przedstawicielem szkoły psychologii Gestalt, w przeciwieństwie do szkoły würzburskiej, powrócił do idei kontemplacji zmysłowej, ale z innego punktu widzenia. Uważał, że myślenie nie jest operacją relacji, ale przebudową struktury sytuacji wizualnych. „Napięcie sytuacji problemowej” powoduje przejście od jednej niestabilnej sytuacji do drugiej.

Za pomocą szeregu takich przejść następuje reorganizacja struktury, która ostatecznie prowadzi do rozwiązania problemu.Okazało się, że problem został rozwiązany przez inne podejście do niego pod koniec pracy.

Kierownik szkoły sowieckiej LS Wygotski utożsamiał rozwój myślenia z rozwojem języka i mowy.

Niewątpliwie to nie słowo tworzy pojęcie, ale pojęcie można sformułować z większą lub mniejszą dokładnością w słowie. Zdarza się, że małpa, ucząc języka głuchych i niemych, użyła słowa „brudna” w odpowiedzi na jakiś, jej zdaniem, brzydki czyn sługi. Słowo to wyrażało znacznie szersze pojęcie „niezadowolenia”, które najwyraźniej istniało u małp przed nauką.

Procesy mentalne

Aktywność umysłowa człowieka to rozwiązywanie różnych zadań umysłowych mających na celu ujawnienie istoty czegoś. Operacja umysłowa jest jednym ze sposobów aktywności umysłowej, za pomocą której człowiek rozwiązuje problemy psychiczne.

Operacje umysłowe są zróżnicowane. Są to analiza i synteza, porównanie, abstrakcja, konkretyzacja, uogólnienie, klasyfikacja. Które z operacji logicznych, z których korzysta dana osoba, będą zależeć od zadania i charakteru informacji, które zostaną poddane przetwarzaniu umysłowemu.

Analiza to wyimaginowany podział całości na części lub wyimaginowane oddzielenie od całości jej aspektów, działań, relacji.

Synteza A proces myślenia odwrotny do analizy, to połączenie części, właściwości, działań, relacji w jedną całość. Analiza i synteza to dwie współzależne operacje logiczne. Synteza, podobnie jak analiza, może być zarówno praktyczna, jak i mentalna.

Analiza i synteza ukształtowały się w praktycznych działaniach człowieka. W pracy ludzie nieustannie wchodzą w interakcję z przedmiotami i zjawiskami, ich praktyczny rozwój i prowadzi do powstania umysłowych operacji analizy i syntezy.

Porównanie to ustalenie podobieństw i różnic między przedmiotami i zjawiskami. Porównanie opiera się na analizie. Przed porównaniem obiektów konieczne jest zidentyfikowanie jednej lub więcej ich cech, które będą porównywane.

Porównanie może być jednostronne, niepełne, wielostronne lub pełniejsze. Porównania, takie jak analiza i synteza, mogą mieć różne poziomy – powierzchowne i głębokie. W tym przypadku myśl ludzka przechodzi od zewnętrznych znaków podobieństwa i różnicy do wewnętrznego, od oczywistego do ukrytego, od zjawiska do istoty.

Abstrakcja to proces wyimaginowanego odwrócenia uwagi od pewnych cech, aspektów konkretu w celu lepszego jego zrozumienia. Człowiek mentalnie. identyfikuje każdą cechę podmiotu i rozważa ją w oderwaniu od wszystkich innych cech, chwilowo od nich abstrahując. Wyizolowane badanie indywidualnych cech obiektu przy jednoczesnym abstrahowaniu od wszystkich innych pomaga osobie lepiej zrozumieć istotę rzeczy i zjawisk. Dzięki abstrakcji człowiek mógł oderwać się od jednostkowości, konkretu i wznieść się na najwyższy poziom wiedzy – naukowego myślenia teoretycznego.

Konkretyzacja to proces odwrotny do abstrakcji i nierozerwalnie z nią związany. Konkretyzacja to powrót myśli od ogółu i abstrakcji do konkretu w celu ujawnienia treści.

Aktywność umysłowa zawsze ma na celu osiągnięcie jakiegoś rezultatu. Człowiek analizuje przedmioty, porównuje je, abstrahuje poszczególne właściwości, aby znaleźć w nich wspólną płaszczyznę, ujawnić wzorce, które kierują ich rozwojem, opanować je.

Uogólnienie jest więc doborem wspólnych przedmiotów i zjawisk, który wyraża się w postaci pojęć, praw, reguł, formuł itp.

Myślenie ludzkie przybiera formę osądów i wniosków. Osąd jest formą myślenia, która odzwierciedla przedmioty rzeczywistości w ich połączeniach i relacjach. Każdy osąd to odrębna opinia o czymś. Konsekwentne logiczne połączenie kilku sądów, niezbędne do rozwiązania problemu psychicznego, zrozumienia czegoś, znalezienia odpowiedzi na pytanie, nazywa się rozumowaniem.

Rozumowanie ma sens praktyczny tylko wtedy, gdy prowadzi do pewnego wniosku, wnioskowania. Wnioskowanie będzie odpowiedzią na pytanie, wynikiem poszukiwania opinii. Wnioskowanie jest wnioskiem z kilku sądów, który daje nam nową wiedzę o przedmiotach i zjawiskach obiektywnego świata. Wnioskowania są indukcyjne, dedukcyjne i przez analogię.

Wnioskowanie indukcyjne to wnioskowanie od liczby pojedynczej (jednostki) do ogólnego. Z orzeczeń dotyczących kilku indywidualnych spraw lub ich grup osoba wyciąga ogólny wniosek.

Rozumowanie, w którym myśl porusza się w przeciwnym kierunku, nazywa się dedukcją, a wniosek – dedukcją. Dedukcja to wyprowadzenie konkretnego przypadku z ogólnego stanowiska, przejście myśli od ogólnej do mniej ogólnej, do indywidualnej lub pojedynczej. W rozumowaniu dedukcyjnym my, znając ogólne przepisy, reguły czy prawa, wyciągamy wnioski dotyczące poszczególnych przypadków (choć nie zostały one szczegółowo zbadane).

Wnioskowanie przez analogię to wnioskowanie od jednostki do jednostki. Istota wnioskowania przez analogię polega na tym, że na podstawie podobieństwa dwóch przedmiotów pod pewnym względem wyciąga się wniosek o podobieństwie tych przedmiotów pod innymi względami. Wnioskowanie przez analogię leży u podstaw wielu hipotez, przypuszczeń.

Wyniki aktywności poznawczej ludzi są rejestrowane w postaci pojęć. Poznanie przedmiotu oznacza ujawnienie jego istoty. Koncepcja jest odzwierciedleniem zasadniczych cech przedmiotu. Aby ujawnić te znaki, musisz dokładnie przestudiować temat, ustalić jego powiązania z innymi przedmiotami. Pojęcie podmiotu powstaje na podstawie wielu sądów i wniosków na jego temat.

Pojęcie w wyniku uogólnienia ludzkiego doświadczenia jest najwyższym wytworem mózgu, najwyższym stopniem wiedzy o świecie.

Każde nowe pokolenie ludzi uczy się koncepcji naukowych, technicznych, moralnych, estetycznych i innych, wypracowanych przez społeczeństwo w procesie rozwoju historycznego. Przyswoić pojęcie – to znaczy zrozumieć jego znaczenie, umieć uwydatnić istotne cechy, dokładnie poznać jego granice (zakres), jego miejsce wśród innych pojęć, aby nie mylić z podobnymi pojęciami; umieć posługiwać się tym pojęciem w działaniach poznawczych i praktycznych.

Aktywność umysłowa człowieka przejawia się w. rozumienie przedmiotów myślenia i rozwiązywanie na tej podstawie różnych problemów psychicznych.

Zrozumienie – proces wnikania myśli w istotę czegoś. Przedmiotem zrozumienia może być dowolny przedmiot, zjawisko, fakt, sytuacja, działanie, słowa ludzi, dzieła literatury i sztuki, teoria naukowa itp.

Zrozumienie może być włączone w proces percepcji przedmiotu i wyrażone w rozpoznaniu, świadomości go, może odbywać się poza percepcją.

Zrozumienie jest warunkiem wstępnym rozwiązywania problemów psychicznych.

Działając, człowiek rozwiązuje różne problemy. Zadanie to sytuacja, która determinuje działanie osoby, która zaspokaja potrzebę poprzez zmianę tej sytuacji.

Istotą zadania jest osiągnięcie celu. Osoba rozwiązuje złożone problemy w kilku etapach. Zdając sobie sprawę z celu, pytania, zaistniałej potrzeby, analizuje warunki zadania, sporządza plan działania i działań.

Niektóre zadania osoba rozwiązuje bezpośrednio, wykonując zwykłe czynności praktyczne i umysłowe, inne zadania – pośrednio, zdobywając wiedzę niezbędną do analizy warunków zadania. Zadania tego drugiego typu nazywane są mentalnymi.

Rozwiązywanie problemów psychicznych odbywa się w kilku etapach:

  • Pierwszy etap – świadomość problemu i chęć znalezienia odpowiedzi. Bez pytania nie ma zadania, nie ma żadnej aktywności.
  • Drugim etapem rozwiązywania problemów psychicznych jest analiza uwarunkowań problemu. Bez znajomości warunków nie da się rozwiązać żadnego zadania, ani praktycznego, ani umysłowego.
  • Trzecim etapem rozwiązywania problemu psychicznego jest samo rozwiązanie. Proces rozwiązywania odbywa się poprzez różne działania mentalne z wykorzystaniem. operacje logiczne. Działania mentalne tworzą pewien system, sukcesywnie się zmieniając.
  • Ostatnim etapem rozwiązywania problemów psychicznych jest sprawdzenie poprawności podjętej decyzji. Dyscyplinuje aktywność umysłową, pozwala ogarnąć ją na każdym kroku, znaleźć niezauważone błędy i je poprawić.

Umiejętność rozwiązywania problemów psychicznych charakteryzuje ludzki umysł, zwłaszcza jeśli człowiek może je rozwiązać samodzielnie i w najbardziej ekonomiczny sposób.

Rodzaje myślenia

W zależności od miejsca słów, obrazów i czynów w procesie myślowym, jak się do siebie odnoszą, rozróżnia się trzy typy myślenia: konkretne-działanie lub praktyczne, konkretne-obrazowe i abstrakcyjne. Te typy myślenia wyróżnia się również na podstawie specyfiki zadań – praktycznej i teoretycznej.

Szczególnie efektywne myślenie ma na celu rozwiązywanie konkretnych problemów w warunkach produkcyjnych, konstruktywnych, organizacyjnych i innych praktycznych działań ludzi. Myślenie praktyczne to przede wszystkim myślenie techniczne, konstruktywne. Polega na zrozumieniu techniki i umiejętności człowieka do samodzielnego rozwiązywania problemów technicznych.

Proces czynności technicznej to proces interakcji składników umysłowych i praktycznych pracy. Złożone operacje myślenia abstrakcyjnego przeplatają się z praktycznymi działaniami ludzkimi, nierozerwalnie z nimi związanymi. Charakterystyczne cechy myślenia o działaniu konkretnym to wyraźna obserwacja, dbałość o szczegóły, szczegóły i umiejętność ich wykorzystania w określonej sytuacji, operowanie obrazami i schematami przestrzennymi, umiejętność szybkiego przejścia od rozumowania do działania iz powrotem. To właśnie w tego rodzaju myśleniu najbardziej przejawia się jedność myśli i woli.

Myślenie konkretno-obrazowe, czyli artystyczne, charakteryzuje się tym, że abstrakcyjne myśli, uogólniają człowieka w konkretnych obrazach.

Abstrakcyjny lub werbalny. Logicznie rzecz biorąc, myślenie ma na celu głównie identyfikację ogólnych wzorców w przyrodzie i społeczeństwie ludzkim. Abstrakcyjne, teoretyczne myślenie odzwierciedla wspólne powiązania i relacje. Działa przede wszystkim z koncepcjami, szerokimi kategoriami i obrazami, idee w nim odgrywają rolę wspierającą.

Wszystkie trzy typy myślenia są ze sobą ściśle powiązane. Wiele osób ma jednakowo rozwinięte myślenie konkretne działanie, konkretny obraz i myślenie teoretyczne, ale w zależności od charakteru zadań, które osoba rozwiązuje, na pierwszy plan wysuwa się pierwszy, potem drugi, a następnie trzeci typ myślenia.

Jeśli weźmiemy pod uwagę myślenie w procesie jego rozwoju u dzieci, możemy stwierdzić, że jest to przede wszystkim myślenie konkretem-działaniem, potem konkretem-obrazem i wreszcie abstrakcyjno-logiczne. Ale cechy każdego z tych typów myślenia u dzieci są nieco inne, ich połączenie jest prostsze.

Typy myślenia są jednocześnie typologicznymi cechami mentalnych i praktycznych działań ludzi. Sercem każdego typu jest szczególna relacja systemów sygnalizacyjnych.

Jeśli człowiek jest zdominowany przez myślenie konkretne działanie lub konkretny obraz, oznacza to względną wyższość pierwszego systemu sygnałów nad drugim; jeśli człowiek jest najbardziej nieodłączny od myślenia werbalno-logicznego, oznacza to względną wyższość drugiego systemu sygnałów nad pierwszym. Istnieją inne różnice w aktywności umysłowej ludzi. Jeśli są stabilne, nazywane są właściwościami umysłu.

Pojęcie rozumu jest szersze niż pojęcie myślenia. Umysł ludzki charakteryzuje się nie tylko osobliwościami jego myślenia, ale także osobliwościami innych procesów poznawczych (obserwacja, wyobraźnia twórcza, pamięć logiczna, uważność). Rozumiejąc złożone relacje między przedmiotami i zjawiskami świata, rozsądna osoba musi dobrze rozumieć innych ludzi, być wrażliwa, wrażliwa, życzliwa. Cechy myślenia są podstawowymi cechami umysłu. Należą do nich elastyczność, niezależność, głębia, szerokość, spójność i kilka innych.

Elastyczność umysłu wyraża się w mobilności procesów psychicznych, umiejętności uwzględniania zmieniających się warunków psychicznych lub. praktyczne działania i odpowiednio zmieniaj sposoby rozwiązywania problemów. Elastyczności myślenia przeciwstawia się bezwładność myślenia. Osoba myśląca bezwładnie jest bardziej nieodłączna w reprodukcji wyuczonego niż w aktywnym poszukiwaniu nieznanego. Umysł bezwładny to umysł leniwy. Elastyczność umysłu to obowiązkowa cecha kreatywnych ludzi.

Niezależność umysłu wyraża się w umiejętności zadawania pytań i znajdowania oryginalnych sposobów ich rozwiązywania. Niezależność umysłu oznacza jego samokrytykę, czyli zdolność człowieka do dostrzegania mocnych i słabych stron swoich działań w ogóle, a psychicznych w szczególności.

Inne cechy umysłu — głębia, szerokość i konsekwencja — są również ważne. Osoba o głębokim umyśle jest w stanie „dostać się do korzeni”, zagłębić się w istotę przedmiotów i zjawisk. Ludzie konsekwentnego rozumu są w stanie logicznie rozumować, przekonująco udowodnić prawdziwość lub fałszywość dowolnego wniosku, aby sprawdzić tok rozumowania.

Wszystkie te cechy umysłu są pielęgnowane w procesie nauczania dzieci w szkole, a także poprzez ciężką pracę nad sobą.

Dziecko rodzi się bez zastanowienia. Aby myśleć, trzeba mieć pewne doświadczenie zmysłowe i praktyczne, utrwalone w pamięci. Pod koniec pierwszego roku życia u dziecka można zaobserwować przejawy elementarnego myślenia.

Głównym warunkiem rozwoju myślenia dzieci jest celowa edukacja i szkolenie. W procesie wychowania dziecko opanowuje przedmiotowe działania i język, uczy się rozwiązywać najpierw proste, potem złożone problemy, a także rozumieć wymagania dorosłych i odpowiednio postępować.

Rozwój myślenia wyraża się w stopniowym poszerzaniu treści myśli, w konsekwentnym pojawianiu się form i metod aktywności umysłowej i zmienianiu ich jako ogólnego kształtowania osobowości. Jednocześnie zwiększa się motywacja dziecka do aktywności umysłowej – zainteresowania poznawcze.

Myślenie rozwija się przez całe życie człowieka w procesie jego działania. Na każdym etapie myślenie ma swoją własną charakterystykę.

Myślenie dziecka w młodym wieku przybiera formę działań mających na celu rozwiązanie konkretnych zadań: dotarcie do obiektu, założenie pierścieni na rdzeń piramidy zabawki, zamknięcie lub otwarcie pudełka, znalezienie ukrytej rzeczy, wejście na krzesło , przynieś zabawkę itp. Wykonując te czynności, myśli dziecko. Myśli w działaniu, jej myślenie jest działaniem wizualnym.

Opanowanie języka innych osób powoduje zmianę w rozwoju myślenia wzrokowego i działania dziecka. Dzięki językowi dzieci zaczynają myśleć ogólnie.

Dalszy rozwój myślenia wyraża się w zmianie relacji między działaniem, obrazem i słowem. Słowo odgrywa coraz większą rolę w rozwiązywaniu problemów.

Istnieje pewna konsekwencja w rozwoju typów myślenia w wieku przedszkolnym. Najpierw następuje rozwój myślenia wizualno-działania, następnie formowanie się myślenia wizualnego i wreszcie werbalnego.

Myślenie uczniów gimnazjów (11-15 lat) operuje wiedzą zdobytą przede wszystkim werbalnie. Studiując różne przedmioty – matematykę, fizykę, chemię, historię, gramatykę itp. – studenci mają do czynienia nie tylko z faktami, ale także z naturalnymi zależnościami, ogólnymi powiązaniami między nimi.

W szkole średniej myślenie staje się abstrakcyjne. Jednocześnie obserwuje się rozwój myślenia konkretno-obrazowego, zwłaszcza pod wpływem badań fikcji.

Poznając podstawy nauki, studenci poznają systemy pojęć naukowych, z których każdy odzwierciedla jeden z aspektów rzeczywistości. Formowanie się pojęć jest procesem długotrwałym, uzależnionym od poziomu ich uogólnienia i abstrakcji, od wieku uczniów, ich orientacji umysłowej i metod nauczania.

Wyróżnia się kilka poziomów rozwoju pojęć: wraz z rozwojem studentów coraz bliższym jest istota przedmiotu, zjawisko oznaczane pojęciem, łatwiej uogólniać i odnosić do siebie poszczególne pojęcia.

Poziom pierwszy charakteryzuje się elementarnym uogólnieniem konkretnych przypadków zaczerpniętych z osobistych doświadczeń studentów lub z literatury. Na drugim poziomie asymilacji są pewne cechy pojęcia. Uczniowie zawężają granice koncepcji, a potem za bardzo ją poszerzają. Na poziomie trzecim uczniowie starają się podać szczegółową definicję pojęcia ze wskazaniem głównych cech oraz podać poprawne przykłady z życia. Na czwartym poziomie następuje całkowite opanowanie pojęcia, wskazujące na jego miejsce wśród innych pojęć moralnych, skuteczne zastosowanie pojęcia w życiu. Równolegle z rozwojem pojęć powstają sądy i wnioskowania.

Oceny kategoryczne i afirmatywne są charakterystyczne dla uczniów klas 1-2. Dzieci oceniają temat jednostronnie i nie udowadniają swoich osądów. W związku ze wzrostem ilości wiedzy i uzupełnianiem słownictwa uczniowie klas 3-4 mają sądy problemowe i warunkowe. Uczniowie klasy 4 potrafią rozumować nie tylko na podstawie bezpośrednich, ale również poszlak, zwłaszcza na konkretnym materiale zaczerpniętym z osobistych obserwacji. W wieku średnim uczniowie również stosują sądy dzielące i coraz częściej uzasadniają i udowadniają swoje twierdzenia. Uczniowie szkół średnich mają praktycznie wszystkie formy wyrazu.

Normą w ich rozumowaniu stają się osądy wyrażające przypuszczenie, przyznanie się, zwątpienie itp. Starsi uczniowie z równą łatwością posługują się wnioskowaniem indukcyjnym i dedukcyjnym oraz wnioskowaniem przez analogię. Potrafią samodzielnie zadawać pytania i udowodnić poprawną odpowiedź na nie.

Rozwój pojęć, osądów i wnioskowań łączy się z opanowaniem, uogólnianiem itp. Pomyślne opanowanie operacji umysłowych zależy nie tylko od zdobywania wiedzy, ale także od szczególnej pracy nauczyciela w tym kierunku.

Myślenie i płaty czołowe

Płaty czołowe, wraz z dolnym obszarem ciemieniowym, mają najbardziej złożoną strukturę mózgu, ich masa u ludzi wynosi 25% całkowitej masy kory. Płaty czołowe mają bardzo cienką strukturę i są dojrzałe: u kobiet do 18-19 lat, u mężczyzn – do 21-23 lat. Pośrednie etapy dojrzewania dla obu płci występują w wieku 7 i 12-14 lat. Ponadto kora przedczołowa jest najbardziej wrażliwa i nierozerwalna, jej warstwy wyższe (asocjacyjne) ulegają szczególnie atrofii w chorobach rozlanych, takich jak choroba Pico i postępujący paraliż i są generalnie najbardziej wrażliwe na wszelkiego rodzaju działania niepożądane: toksyczne, narkotyki, alkohol, promieniowanie radioaktywne itp.

Kora przedczołowa znajduje się przed strefą motoryczną (4 pola Broadmana) i strefą przedruchową (6 i 8 pola Broadmana). Zawierają szereg formacji: 9, 10, 11 i 46 pól Broadmana, z których część znajduje się na wypukłych, część – na powierzchniach średnio-podstawnych płatów czołowych. Części przedczołowe kory mózgowej powstają dopiero w późnych stadiach filogenezy – u niższych małp, znacznie uformowane u naczelnych, ale tylko u ludzi osiągają dość zróżnicowaną strukturę ze względu na pojawienie się nowych pól.

Już we wczesnych stadiach embriogenezy kora czołowa charakteryzuje się specjalnym zarysem promieniowym, znacznie różniącym się od budowy kory tylnych części mózgu. Genetycznie obszar ten jest powiązany z 4 i 6 polem Broadmana, więc morfologicznie można przypisać działom korowym organizatora motorycznego. Ale, w przeciwieństwie do 4 i 6 pól, podziały przedczołowe mają osobliwą strukturę: nie mają gigantycznych piramidalnych komórek Betza i znacznie bardziej rozwiniętych 2 i 3 (asocjacyjnych) warstw.

Pola obszaru przedczołowego 9, 10, 11, 45 i 46 są związane z jądrami wzgórza, ale tylko z tymi, które same nie mają związku z obwodem ruchowym. Pola korowe obszaru przedczołowego są bogate w połączenia z prawie wszystkimi najważniejszymi obszarami kory tylnej.

Prace nad badaniem funkcji płatów czołowych rozpoczęły się w latach 70. XIX wieku i były prowadzone w dwóch kierunkach – eksperymenty na zwierzętach i obserwacje kliniczne pacjentów z uszkodzeniami płatów czołowych. Co więcej, oba te obszary początkowo dostarczyły sprzecznych danych, a dopiero później zaczęły definiować coraz wyraźniejsze paralele.

W latach 70. i 80. XIX wieku rozpowszechniły się metody drażnienia i ekstyrpacji (usuwania pewnych obszarów). Okazało się, że podrażnienie płatów czołowych prądem elektrycznym nie powoduje żadnych reakcji, a wytępienie nie prowadzi do paraliżu i innych zaburzeń. Nic dziwnego, że wielu naukowców stwierdziło, że płaty czołowe „nie pełnią żadnej funkcji” i są „przykładem redundancji”.

Tylko nieliczni (Bianchi 1895, 1921; Bekhterev 1907; Franz 1907) stwierdzili, że zwierzę, u którego usunięto oba płaty czołowe, natychmiast przestaje rozpoznawać właściciela, traci selektywność zachowań pokarmowych (chwyta i żuje dowolne przedmioty), wykazuje automatyzmy ruchowe w miejscu). Dlatego mit „redundancji” został natychmiast odrzucony, a płaty czołowe zaczęto nazywać „organem abstrakcyjnego myślenia”.

Praca PK Anokhin i AI Shumilina (1949) dowiodła, że porażka płatów czołowych prowadzi do rażącego naruszenia dotychczasowych syntez indywidualnych sygnałów poprzedzających motorykę i stanowiących aferentację „wyjściową” lub „sytuacyjną”. Pies reaguje na jeden sygnał, ale nie potrafi rozróżnić dwóch sygnałów powodujących dwie różne reakcje motoryczne (reakcja wyboru). Ponadto psy nie oceniają już właściwie wpływu wzmocnienia. Pribram (1935), prowadząc eksperymenty na małpach, również doszedł do wniosku, że uszkodzenie płatów czołowych powoduje „lekceważenie efektu”, czyli brak „sygnału sukcesu” i „sygnału błędu”.

W eksperymentach Kellera operowana małpa za pomocą kija mogła teraz złapać przynętę tylko wtedy, gdy przynęta i kij znajdowały się w tym samym polu widzenia, co wskazuje na poważne naruszenie seryjnych operacji, które wymagają wcześniejszej syntezy.

Jacobson (1935) ustalił, że operowane małpy nie. możliwe jest wywołanie nerwic i konfliktów.

Zauważono również, że resekcja płatów czołowych mózgu prowadzi do gwałtownego wzrostu aktywności ruchowej zwierzęcia, zahamowania reakcji opóźnionych i ożywienia elementarnych (podkorowych) automatyzmów.

Płaty czołowe zawsze były przedmiotem szczególnego zainteresowania badaczy, ale ich funkcje od dawna są słabo poznane. Wynika to przede wszystkim ze specyfiki obrazu klinicznego zmian chorobowych: w przeciwieństwie do innych struktur mózgu, nawet masywne zmiany w płatach czołowych nie prowadzą do pogorszenia wzroku, słuchu, wrażliwości dotykowej ani funkcji motorycznych. Dlatego płaty czołowe początkowo nazywano „strefami niemymi”, a dopiero znacznie później ujawniono rzeczywiste konsekwencje uszkodzenia płatów czołowych, a mianowicie naruszenie złożonych form zachowania i świadomej aktywności.

Okazało się, że zachowanie pacjentów nie ma znaczenia, tacy pacjenci nie mogą tworzyć stanowczych intencji, stają się nieaktywni, a nie spontaniczni. Potrafią odpowiadać na proste pytania, bez problemu wykonywać rutynowe czynności, ale nie radzą sobie w złożonych formach aktywności.

Zanika zdolność świadomego traktowania swoich działań, krytycznej oceny swojego zachowania. Pacjenci przestają doświadczać niepowodzeń, wahań i wewnętrznych konfliktów, najczęściej są w stanie obojętności lub euforii.

Z tego możemy wywnioskować, że przednie „skojarzone” części płatów czołowych mózgu są ściśle związane z wyższymi funkcjami umysłowymi.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.