Zdolności twórcze człowieka są jednym z najważniejszych czynników rozwoju cywilizacji ludzkiej. Dlatego naukowcy kwestionowali powstawanie kreatywności wśród dzieci

Pojęcie twórczego myślenia

Od niepamiętnych czasów ludzkość próbowała zrozumieć istotę kreatywności. Pierwszymi przedmiotami badań byli ludzie nauki i sztuki. Przeanalizowano ich pamiętniki, listy, wypowiedzi. Większość autorów wielkich wynalazków wyodrębniła dwa etapy procesu twórczego: pierwszy etap — długie refleksje nad badanymi faktami i zjawiskami; drugi etap to tak zwane „oświecenie” w języku rosyjskim, plus intuicyjne decyzje. Wynalazca Thomas Edison opisał proces twórczy w następujący sposób: „Inwencja to 99% potu i 1% inspiracji”.

W drugiej połowie naszego stulecia eksperymenty twórczego myślenia znacznie się rozszerzyły. Powstały pierwsze zadania diagnostyczne, które ujawniły poziom rozwoju twórczego myślenia. Zaczęto badać procesy twórcze dzieci i młodzieży. Opracowano pierwsze programy nauczania dotyczące kształtowania zdolności twórczych. W tym czasie zidentyfikowano psychologiczne komponenty aktywności twórczej:

  • elastyczność umysłu;
  • systematyczne i konsekwentne myślenie;
  • dialektyka;
  • gotowość do podejmowania ryzyka i wzięcia odpowiedzialności za podjętą decyzję.

Elastyczność umysłu polega na umiejętności oddzielania istotnych cech od wielu przypadkowych oraz umiejętności szybkiego przebudowywania jednego pomysłu na drugi. Osoby o elastycznym umyśle zwykle proponują jednocześnie znaczną liczbę rozwiązań, łącząc i przestawiając poszczególne elementy sytuacji problemowej. Systematyczne i konsekwentne pozwalają zarządzać procesem twórczym. Bez nich elastyczność może przekształcić się w „wyścig pomysłów”, gdy decyzje nie są w pełni przemyślane.

W takim przypadku osoba, która ma wiele pomysłów, nie może wybrać tego właściwego. Jest niezdecydowana i zależna od otaczających ją osób. Ze względu na systematyczność wszystkie pomysły sprowadzane są do pewnego systemu i konsekwentnie analizowane. Dość często w takiej analizie pozornie absurdalny pomysł ulega przekształceniu i otwiera drogę do rozwiązania problemu.

Często odkrycie rodziło się z połączenia pozornie nie do pogodzenia. Ta umiejętność została nazwana dialektyką myślenia. Na przykład przez długi czas zjawiska takie jak bezprzewodowa transmisja na duże odległości, loty cięższe od powietrza oraz nagrywanie i przechowywanie dźwięku wydawały się nieodpowiednie. Osoba, która myśli dialektycznie, może jasno wyartykułować sprzeczności i znaleźć sposób na ich rozwiązanie.

Osoba, która potrafi myśleć kreatywnie, potrzebuje też umiejętności podejmowania ryzyka i nie bania się odpowiedzialności za swoją decyzję. Dzieje się tak, ponieważ często stare i znane sposoby myślenia są bardziej zrozumiałe dla większości ludzi. Na przykład wiadomo, że prawa dziedziczenia zostały odkryte i opublikowane przez Georga Mendla w 1865 roku. Ale do 1900 roku wszyscy biolodzy ignorowali odkrycie Mendla. Dopiero 35 lat po tym, jak trzy różne grupy naukowców na nowo odkryły prawa dziedziczności, odkrycie Mendla zostało zapamiętane i zaakceptowane.

Etapy twórczego myślenia.

Psychologiczne komponenty kreatywności, o których mowa w poprzedniej części, to właściwości myślenia dorosłych. U dzieci zdolność do kreatywności rozwija się stopniowo, przechodzą one przez kilka etapów rozwoju. Te etapy pojawiają się sekwencyjnie: zanim dziecko będzie gotowe do następnego etapu, musi opanować cechy, które ukształtowały się na poprzednich etapach. Badania kreatywności dzieci pozwalają zidentyfikować co najmniej trzy etapy rozwoju twórczego myślenia: wizualno-działanie, przyczynowy i heurystyczny.

Myślenie wizualne i działanie

Myślenie rodzi się z działania. W dzieciństwie i we wczesnym dzieciństwie jest nierozerwalnie związana z akcją. W procesie manipulowania przedmiotami dziecko rozwiązuje różnorodne zadania umysłowe. Na przykład bawiąc się składanymi zabawkami, takimi jak puzzle, piramidy, lalki matrioszki, dziecko praktycznie metodą prób i błędów wyszukuje zasady demontażu i montażu, uczy się uwzględniać i korelować wielkość i kształt różnych części. W wieku pięciu lub sześciu lat dzieci uczą się tworzyć mentalne działania. Przedmiotami manipulacji nie rządzą już realne przedmioty, ale ich obrazy-reprezentacje. Najczęściej dzieci prezentują wizualny obraz obiektu. Dlatego myślenie dziecka w wieku przedszkolnym nazywa się efektownym wizualnie. Zadania na eksperymenty reprezentacji obrazu są bardzo ważne dla rozwoju myślenia. W wieku pięciu lat dzieci uczą się dzielić pomysły na oddzielne części, aktywować kontury przedmiotów, porównywać ze sobą podobne przedmioty oraz znajdować podobieństwa i różnice.

Podkreślanie poszczególnych elementów obrazu pozwala dziecku łączyć szczegóły różnych obrazów, wymyślać nowe, fantastyczne przedmioty lub pomysły. Tak, dziecko może sobie wyobrazić zwierzę, które łączy w sobie części wielu zwierząt i dlatego ma właściwości, jakich nie ma żadne zwierzę na świecie. W psychologii umiejętność ta nazywana jest fantazją.

Możemy wymienić tylko kilka cech psychologicznych leżących u podstaw fantazjowania:

  • jasne i jednoznaczne przedstawienie obrazów obiektów;
  • dobra pamięć wzrokowa i słuchowa, która pozwala przez długi czas pamiętać o reprezentacji obrazu;
  • umiejętność mentalnego porównywania dwóch lub więcej obiektów i porównywania ich pod względem koloru, kształtu, rozmiaru i liczby części;
  • umiejętność łączenia części różnych przedmiotów i tworzenia przedmiotów o nowych właściwościach.

Niedokończone rysunki, nieokreślone obrazy, takie jak plamy atramentu, opisy niezwykłych, nowych jakości przedmiotów są dobrym bodźcem dla wyobraźni.

Wyobraźnia dziecka na pierwszym etapie rozwoju twórczego myślenia jest nadal bardzo ograniczona. Dziecko wciąż myśli zbyt realistycznie i nie potrafi oderwać się od utartych obrazów, sposobów używania rzeczy, najbardziej prawdopodobnych ciągów zdarzeń. Na przykład, jeśli dziecku w wieku przedszkolnym opowiada się historię o lekarzu, który idąc do pacjenta prosił kałamarz, aby pilnował jego domu, dziecko się zgadza, bo w bajce rzecz może pełnić różne funkcje. Jednak dziecko zaczyna aktywnie protestować, jeśli powiedzą mu, że kiedy przyszli złodzieje, kałamarz szczekał. Nie jest to zgodne z prawdziwymi cechami kałamarza. Najczęściej dzieci oferują inne, bardziej realistyczne sposoby działania kałamarza na złodziei: rozpryskiwanie atramentu, uderzanie kałamarzem w głowę i tak dalej.

Jednym z kierunków rozwoju kreatywności na etapie myślenia wizualnego jest zatem wyjście poza utarte stereotypy myślowe. Ta cecha kreatywnego myślenia nazywana jest oryginalnością i zależy od zdolności mentalnego łączenia odległych obrazów przedmiotów, których w prawdziwym życiu nie można połączyć.

Myślenie przyczynowe

Wiadomo, że przedmioty i zjawiska rzeczywistości są w różnych powiązaniach i relacjach: przyczynowych, czasowych, funkcjonalnych, przestrzennych i tak dalej.

Przedszkolak z myślącym wzrokiem pozwala mu zrozumieć relacje przestrzenne i czasowe. Trudniej zrozumieć przyczynowość.

Prawdziwe przyczyny zdarzeń, z reguły ukryte przed bezpośrednią percepcją, nie są oczywiste, nie wysuwają się na pierwszy plan. Aby je wykryć, musisz oderwać się od wtórnego, przypadkowego. Dlatego myślenie przyczynowe wiąże się z wyjściem poza wyobrażony obraz sytuacji i rozpatrywaniem go w szerszym kontekście teoretycznym. Na przykład przedszkolaki tłumaczą koniec dnia faktem, że nadchodzi noc, to znaczy odtwarzają czasową sekwencję znanych wydarzeń. Już w wieku wczesnoszkolnym dzieci potrafią wytłumaczyć zmianę pory dnia ruchem obrotowym Ziemi wokół własnej osi na modelu Układu Słonecznego.

Z badania aktywności poznawczej dzieci wynika, że pod koniec szkoły podstawowej następuje gwałtowny wzrost aktywności naukowej. W wieku 8-9 lat dzieci, czytając lub obserwując różne zjawiska życiowe, zaczynają formułować pytania poszukiwawcze, na które same starają się znaleźć odpowiedź. W wieku 11-12 lat prawie wszystkie dzieci kierują swoją działalnością badawczą poprzez formułowanie pytań poszukiwawczych. Dzieje się tak, ponieważ uczniowie starają się zrozumieć przyczynę i skutek różnych wydarzeń.

Aktywność badawcza dzieci na etapie myślenia przyczynowego charakteryzuje się dwiema cechami: zwiększeniem niezależności aktywności umysłowej i krytycznego myślenia (Shardakov MM Eseje na temat psychologii dzieci w wieku szkolnym. – M., 1955. P. 126-139). Dzięki samodzielności dziecko uczy się kontrolować swoje myślenie: wyznaczać cele badawcze, stawiać hipotezy związków przyczynowych, rozpatrywać znane mu fakty z punktu widzenia hipotez. Zdolności te są niewątpliwie głównymi przesłankami kreatywności na etapie myślenia przyczynowego. Krytyczne myślenie przejawia się w tym, że dzieci zaczynają oceniać działania swoje i innych pod kątem praw i reguł natury i społeczeństwa. Z jednej strony, dzięki świadomości zasad i praw dzieci, ich praca staje się bardziej świadoma, logiczna, wiarygodna. Z drugiej strony krytyka może utrudniać kreatywność, ponieważ na etapie stawiania hipotez może wydawać się nonsensowna, nierealistyczna i zostanie odrzucona. Takie powściągliwość ogranicza możliwości nowych oryginalnych pomysłów.

Stosuje się różne metody i narzędzia do stymulowania twórczej aktywności i odrzucania negatywnych skutków krytycznego myślenia.

Tutaj są niektóre z nich:

  • środek porównania figuratywnego (analogia), gdy złożony proces lub zjawisko jest porównywane z prostszym i jaśniejszym. To narzędzie jest używane podczas układania zagadek, przysłów, powiedzeń;
  • metoda burzy mózgów. Jest to metoda kolektywnego rozwiązywania problemów. Autor „burzy mózgów” A. Osborne zaproponował podzielenie procesu hipotez i procesu ich oceny, analizy. Poszukiwanie pomysłów odbywa się w warunkach, w których krytyka jest zabroniona, a każdy pomysł, nawet żartobliwy i pozbawiony sensu, jest nagradzany. Dzięki burzy mózgów pojawiają się nowe i oryginalne sposoby rozwiązywania sytuacji problemowych;
  • metoda analizy kombinacyjnej. Opiera się na macierzy kombinacji dwóch serii faktów (cech obiektów lub samych obiektów). Na przykład podczas nauki języka dziecko może łączyć pojęcia związane z częściami mowy i członami zdania. Jednocześnie odpowiada na pytanie: „Jaka część języka może być poszczególnym członem zdania?”. Każda komórka macierzy jest kombinacją części zdania i części mowy. Dziecko może wymyślić zdanie z taką kombinacją lub powiedzieć, że taka kombinacja jest niemożliwa.

Myślenie heurystyczne

Dzieci dorastają i spotykają się z wieloma sytuacjami, w których nie da się wskazać jednej przyczyny zdarzenia. Większość zjawisk społecznych i przyrodniczych jest spowodowanych wieloma różnymi czynnikami. Przewidywania rozwoju tych zjawisk są wiarygodne, co wskazuje na ich przybliżoną dokładność i wiarygodność. Typowymi przykładami sytuacji z wiarygodnymi prognozami są prognoza pogody, koniec partii szachów, konflikt przemysłowy lub domowy i tak dalej.

We wszystkich tych przypadkach myślenie przyczynowe jest niewystarczające. Istnieje potrzeba wstępnej oceny sytuacji i wyboru spośród wielu opcji i dużej liczby czynników, które mają znaczący wpływ na rozwój. Wybór opiera się na szeregu kryteriów, reguł, które pozwalają zawęzić „obszar poszukiwań”, aby był jak najkrótszy, selektywny. Myślenie oparte na kryteriach wyszukiwania selektywnego, umożliwiającego rozwiązywanie złożonych, niepewnych, problematycznych sytuacji, nazywa się heurystycznym.

Myślenie heurystyczne kształtuje się około 12-14 lat. Badanie myślenia dzieci i młodzieży pokazuje, że w porównaniu z młodszymi uczniami młodzież inaczej eksploruje sytuację problemową. W wieku 9-11 lat aktywność badawcza dzieci jest bardzo wysoka. Dzieci zadają wiele różnych pytań wyszukiwania dotyczących różnych aspektów sytuacji. Młodzież natychmiast skupia się na jednej lub kilku hipotezach. Oszczędza to czas, pozwala na głębszą pracę nad problematycznymi aspektami, choć możliwe jest „potknięcie się na miejscu” ze względu na nieskuteczność pomysłu. Kryteria, zwane heurystykami, pomagają zawęzić „obszar poszukiwań”.

Na przykład w grze w szachy używane są następujące heurystyki:

  • spróbuj opracować własne figury;
  • utrzymywać równowagę materiałową;
  • spróbuj opanować centrum;
  • zaatakuj wrogiego króla;
  • bronić własnego króla.

Z powodu tych heurystycznych reguł szachista analizuje tylko kilka kombinacji sumy. Nie gwarantują jednak, że zostanie wybrany najlepszy ruch. Dlatego szachista, który stara się zachować równowagę materialną, może nie zauważyć, że jeśli przeciwnik teraz poświęca figurę, może to w niedalekiej przyszłości doprowadzić do sytuacji, która zakończy się niepowodzeniem.

Dzięki kreatywnemu podejściu do problemu, oprócz dobrze znanych, powszechnych heurystyk, można opracować reguły pasujące do konkretnej sytuacji, a jest to szczególnie ważne w niestandardowych problemach, które nie mają odpowiedników, oraz w sytuacjach problematycznych z „rozmytym” Granic”. W takich zadaniach sam problem nie zawsze jest jasno określony; dlatego potrzebuje ostatecznego sformułowania, j Zatem ten, kto rozwiązuje problem, wymaga umiejętności zbudowania sytuacji problemowej: zidentyfikowania problemu, kryteriów optymalnego rozwiązania, oddzielenia głównego od drugorzędnego, ułożenia przedmiotów i przedmiotów w kolejności ważne.

Największym psychologicznym niebezpieczeństwem myślenia heurystycznego jest zbyt pochopne przyjęcie rozwiązania, które wydaje się optymalne. Możesz przezwyciężyć to niebezpieczeństwo, próbując znaleźć kilka rozwiązań i porównać je, aby wybrać najlepsze.

Program rozwoju kreatywnego myślenia

Program składa się z trzech części. Każda sekcja jest nazwana zgodnie z etapami rozwoju twórczego myślenia. Pierwsza część przeznaczona jest dla dzieci w wieku 5-7 lat, zawiera kreatywne zadania związane z myśleniem wzrokowo-działaniowym. Ta sekcja ma na celu rozwijanie następujących umiejętności:

  • odtworzyć wygląd i właściwości obiektu z pamięci;
  • odgadnąć przedmiot na podstawie słownego opisu właściwości i cech;
  • odtworzyć wygląd obiektu na podstawie jakiejś jego części;
  • rozpoznawać w nieokreślonych formach graficznych (plamy atramentowe itp.) różne znajome przedmioty;
  • łączyć i łączyć w jednym przedmiocie właściwości i cechy innych przedmiotów i przedmiotów;
  • znaleźć wspólne i charakterystyczne cechy w dwóch lub więcej obiektach;
  • rozpoznać obiekt, opisując z nim możliwe działania;
  • czynności przeniesienia, które można zastosować do jednego podmiotu do drugiego;
  • ułożyć opowieść o przedmiocie;
  • użyj miary, porównując obiekty według rozmiaru, wagi;
  • układać przedmioty w porządku malejącym lub rosnącym dowolnej właściwości i wyciągać z niej wnioski;
  • znajdź działania, które mają przeciwne znaczenie (zwiększenie — zmniejszenie, cięcie — połączenie).

Niektóre z tych umiejętności można kształtować równolegle i niezależnie od siebie. Wydzieliliśmy dwie grupy niezależnych umiejętności i pogrupowaliśmy je w dwa bloki: pierwszy związany z rozwojem idei, drugi – z rozwojem działań umysłowych. Druga część skupia się na rozwoju myślenia przyczynowego. Z tymi zadaniami mogą pracować dzieci w wieku 8-11 lat. W tym wieku ważne jest, aby dzieci rozwijały następujące umiejętności:

  • przewidywać konsekwencje interakcji obiektów i zjawisk;
  • ustalić logikę związków przyczynowych;
  • potrafić formułować zasady i prawa funkcjonowania zjawisk przyrodniczych i społecznych;
  • rozumieć i stosować środki równań figuratywnych (analogie);
  • wykorzystywać metody zarządzania myśleniem (formułować pytania badawcze, burza mózgów, analiza kombinacyjna itp.).

W tej części dużą wagę przywiązuje się do rozwoju umiejętności mowy. Z badań nauczycieli wynika, że nieumiejętność wyrażania opinii, ubogie słownictwo, brak elastyczności w używaniu synonimów i antonimów itp. mogą znacząco spowolnić proces twórczy uczniów. Dlatego w drugiej części znajdują się ćwiczenia do pracy ze słowami, zdaniami i całymi tekstami.

Ostatnia, trzecia część programu ma na celu rozwinięcie myślenia heurystycznego. Zadania sekcji trzeciej przeznaczone są dla dzieci i młodzieży w wieku 11-14 lat. Główne miejsce zajmują tutaj sytuacje problematyczne o wysokim stopniu niepewności. Aby je rozwiązać, powstają następujące umiejętności:

  • budować sytuacje problemowe;
  • zidentyfikować alternatywne hipotezy rozwiązywania sytuacji problemowych;
  • elastycznie przechodzić od analizy jednej hipotezy do drugiej;
  • być w stanie rozwiązywać sprzeczności;
  • porównać skuteczność różnych strategii rozwiązywania sytuacji problemowych.

Dobierając zadania do poszczególnych części programu kierowaliśmy się dwiema zasadami: zasadą dysocjacji oraz zasadą otwartości zadań.

Zasada dysocjacji oznacza, że każdą umiejętność umysłową można rozbić na indywidualne zdolności. Zdolności te są związane albo z naturą materiału, który się rozwija (grafika, mowa, przedmiot, matematyka), albo z wewnętrzną logiką kształtowania zdolności umysłowych. Niewątpliwie zdolność rozumienia wzorców przyczynowych jest czymś innym niż rozumienie wyrażeń mowy, które wyrażają te wzorce.

Dysocjacja jest również konieczna, jeśli kształtowanie się umiejętności odbywa się w kilku etapach, a końcowe wyniki zależą od praktyki dziecka na każdym etapie kształtowania umiejętności. Na przykład umiejętność pracy z obrazem-reprezentacją konsekwentnie opiera się na kształtowaniu następujących umiejętności: umiejętność analizowania konturu obiektu – umiejętność zapamiętywania położenia obiektu w przestrzeni – umiejętność odtwarzania obraz wizualny obiektu – umiejętność mentalnego konstruowania – umiejętność arbitralnej zmiany obrazu wizualnego itp. Dla lepszej orientacji program nad każdym zadaniem wskazuje umiejętność, do której skierowane jest to ćwiczenie. W ten sposób program wyznacza główne cele pracy nauczycieli i rodziców.

Zasada otwartości zadań sprawia, że większość ćwiczeń obejmuje nie jedno, ale kilka rozwiązań. Otwarte zadania są jak najbardziej zbliżone do życiowych i produkcyjnych sytuacji problemowych, które istnieją w życiu codziennym. W takich sytuacjach bardzo ważne jest, aby móc zaproponować jak najwięcej alternatywnych rozwiązań, a następnie oceniając je według kryteriów kosztów pracy, kosztów, wydajności, wybrać jedno lub więcej najlepszych.

Dlatego warto zachęcać dziecko do wymyślania jak największej liczby rozwiązań, a następnie wraz z nią oceniać ich jakość.

Pomimo tego, że sformułowanie warunków zadań w programie adresowane jest do dziecka, zadania nie są możliwe bez pomocy dorosłych – rodziców lub nauczycieli. Tylko dorośli potrafią określić poziom trudności każdego zadania dla konkretnego dziecka i w razie komplikacji przyjść z pomocą. Dorośli mogą również uważać, że zadania oferowane w programie nie wystarczą do rozwinięcia umiejętności. W takim przypadku, korzystając z ogólnej struktury programu, można wybrać materiał problemowy z życia dziecka. Ponadto każde dziecko potrzebuje zachęty i wsparcia. Uwaga i przyjazne nastawienie dorosłych będą wspierać i rozwijać zainteresowanie dziecka twórczymi zadaniami umysłowymi.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany.